Futuro universitario

Somos hoy testigos de una revolución en Inteligencia Artificial similar en importancia a la revolución de las máquinas de hace más de un siglo que atacaron los luditas. Se oyen voces que describen quizá el peor escenario posible: la Inteligencia Artificial podría convertir a un buen número de seres humanos en obsoletos desde el punto de vista laboral. En el mundo universitario se debate sobre el futuro con el temor extendido de que las computadoras pueden suplantar la cognición humana. Los expertos en interacción de humanos con máquinas (human-machine interaction), sin embargo, disponen de evidencia empírica que muestra que no es necesario sustituir unos por otras: el escenario ideal es el de la colaboración entre ambos. La evidencia muestra que los seres humanos y las computadoras pensando juntos son mejores que los seres humanos o los ordenadores que piensan por separado y que pensar con máquinas permite que los estudiantes se involucren en un nivel de cognición no posible solo con el cerebro humano. A esto me refiero con la idea de “interface computacional”.

Los estudiantes deberían aprender a “pensar con computadoras”. Esto significa más que simplemente dar a los estudiantes iPads durante su primer año. La filosofía pedagógica y epistemológica en esta nueva Universidad debe tener como uno de sus objetivos principales lograr el tipo de simbiosis entre inteligencias humanas y de ordenadores que existe, por ejemplo, entre un caballo y un jinete. El profesorado y los estudiantes tratarían la computadora no como una herramienta sino como un “tercer hemisferio” del cerebro, y el aprendizaje universitario significaría desarrollar un “cuerpo calloso” metafórico con este hemisferio digital. Howard Gardner imaginó un futuro en el que aquellos dedicados a las actividades creativas también utilizarían las computadoras como “prótesis intelectuales”.

La computadora no es una mera herramienta; es un socio igual en la creatividad, en el pensamiento, en la cognición. El pensamiento y la cognición no ocurren solamente dentro de la mente; nuestra cognición es igualmente una función de la prótesis tecnológica externa que empleamos. Los seres humanos siempre han tenido “mentes híbridas”. Mucho antes de la invención de la computadora, los seres humanos participaban en la cognición junto con herramientas externas. El desarrollo de la escritura, por ejemplo, no fue el desarrollo de una mera herramienta: los seres humanos, acoplados con la escritura, podían comprometerse en un nivel de cognición inalcanzable para los seres humanos prealfabetizados. El Experimental College de Alexander Mieklejohn, en Wisconsin, EE.UU. (1927-32) era una institución de artes liberales donde los estudiantes trabajaban con libros. “La intención de la universidad -escribió Mieklejohn- es que (...) las mentes serán alimentadas y entrenadas, fortalecidas y dirigidas por el uso de los libros”, algo que hoy aceptamos como natural. De igual forma, en el interface computacional de una posible Universidad futura la mente humana es alimentada y fortalecida por la intimidad y la simbiosis con herramientas computacionales, lo que asegura además al estudiante que probablemente no va a ser sustituido por la máquina.

Veamos ahora a qué me refiero con “la dimensión lúdica” del aprendizaje. El juego, típicamente asociado con las actividades de los niños, hace que el “juego adulto” parezca una contradicción (o un estado detenido de desarrollo). Como consecuencia, los adultos tienen pocos lugares formales para desarrollar y ejercitar el juego de una forma significativa. El juego podría definirse como “la tensión entre las reglas del juego y la libertad de actuar dentro de esas reglas” (John Seely Brown). En un estado de juego (los adultos que tocamos un instrumento musical lo sabemos), tenemos “una agencia ilimitada para construir y experimentar con cosas dentro de esos límites”. El juego es un estado o modo de operar en el mundo, una disposición. La Universidad que hemos de construir facilitaría esta disposición para los adultos, y así está ocurriendo ya, por ejemplo, en los programas de Design Thinking en algunas universidades europeas y estadounidenses. En una “Universidad lúdica” el juego favorecería la adquisición y producción de conocimiento a la manera de un artista, que persigue su curiosidad según sus necesidades y realiza su brainstorming tocando y experimentando con objetos, a la manera de un pianista. Los estudiantes exploran la novedad y participan en la creación generativa: imaginando lo que no existe, trayendo lo nuevo al ser mientras dan forma a la materia. Howard Gardner observó que todos los niños alcanzan una etapa en su desarrollo intelectual en la que son capaces de concebir un estado de cosas contrario al que es aprehendido por sus sentidos y capaces de capturar esa actividad imaginativa en forma simbólica pública y tangible en forma de objetos, imágenes y sonidos, para continuar elaborando sobre esa capacidad imaginativa.

Un principio epistemológico clave en una posible Universidad futura es que el juego y la imaginación definen el aprendizaje, por lo que la universidad cultiva la imaginación al fomentar el juego. El terreno ontológico en el que se desenvuelve esa posible Universidad futura es el del subjuntivo, el “adyacente posible” y el futuro. Es decir, los estudiantes representan el juego no dentro del mundo real sino en mundos posibles. “La característica fundamental de la imaginación -escribió Richard Ogle- es su habilidad para liberarnos de la sujeción de la realidad presente (...) Su característica nos permite construir y jugar con formas alternativas de ver, de comprender y actuando en el mundo de forma que surja algo nuevo, interesante y útil (...) La imaginación nos libera del dominio hipnotizador de la realidad, nos permite inventar, jugar e incluso probar mundos alternativos “, es decir, concebir lo que de otro modo no existiría.

Así, la Universidad se convertiría en una plataforma para la intuición, la experimentación, la especulación y la reimaginación de la vida cotidiana. Los estudiantes participarían en una especie de “creación del mundo”, una experiencia demiúrgica con jugadores construyendo mundos simulados, habitándolos, jugando en ellos, y representando papeles dentro de estos entornos imaginarios. Los estudiantes y los profesores también transgrederían las reglas, inventarían nuevas reglas y jugarían basándose ??en estas nuevas reglas. Esta exposición al componente lúdico del aprendizaje, tal y como se ha descrito, es coherente con el desarrollo de la “dispersión y el extrañamiento” (descritos en la primera parte de estas reflexiones), que considero fundamental en una mejor Universidad, y tendría efectos muy positivos en la formación del estudiante como investigador dentro de los parámetros de la cultura científica: la actitud lúdica y la exploración intuitiva del “¿y si?” es una estrategia heurística muy fértil para la producción de conocimiento.

Necesitamos desesperadamente más imaginación - utopías factibles- para identificar nuevas ideas que contribuyan al desarrollo de la universidad, en las que las “artes liberales” puedan desplegar todo su potencial educativo, de desarrollo de la inteligencia social, el pensamiento adaptativo, la competencia intercultural, el pensamiento crítico, la transdisciplinariedad, la gestión de la carga cognitiva, etc. No hay un conjunto de habilidades que defina las necesidades educativas futuras, de la misma manera que no hay una única estructura institucional u organizativa ideal que pueda acoger a una Universidad mejor. En este contexto pluralista y posibilista, sí podemos, sin embargo, acordar en qué debemos mejorar y ponernos a la tarea sin dilación, de forma ambiciosa y creativa.